Maciarz A...

, Wiedza i przekonanie o dzieciach niepe³nosprawnych nauczycieli szkó³ masowych, (w:) A. Hulek, B. Grochmal-Bach (red.), Uczeñ niepe³nosprawny w szkole masowej, WSP, Kraków 1992. 143 M¹drzycki T., Psychologiczne mechanizmy kszta³towania siê postaw, PWN, Warszawa 1970. Mê¿yk M., Stosunek nauczycieli gminy Tczów do problemu integracji szkolnej dzieci specjalnej troski. Nie publikowana praca magisterska, archiwum WSP w Krakowie, Kraków 1994. Minczakiewicz E., Postawy spo³eczne uczniów szkó³ podstawowych wobec niepe³nospraw- nych rówieœników, „Kultura i Edukacja" 1993, nr 3. Nowak S. (red.), Teorie postaw, PWN, Warszawa 1973. Obuchowski K., Dwa mechanizmy powstawania i funkcjonowania postaw, (w:) S. Nowak (red.), Teorie postaw, PWN, Warszawa 1973. Ostrowska A., Postawy spo³eczeñstwa polskiego wobec niepe³nej sprawnoœci, OBOP i SP. Wydawnictwa Radia i Telewizji, Warszawa 1981. Oszustowicz ^-integracyjny system kszta³cenia a stosunek nauczycieli i uczniów szkó³ masowych do uczniów klas specjalnych, (w:) Ulga w cierpieniu, Œl¹ska Akademia Medyczna, Katowice 1993. Piotrowska S., Funkcjonowanie klas specjalnych przy szkole podstawowej, „Szko³a Specjalna" 1978 nr, 4. Sêkowski A, Postawy œrodowiska akademickiego wobec studentów niepe³nosprawnych, (w:) Optymalizacja integracji w procesie usprawniania osób z dysfunkcjami fizycznymi i psychicznymi, pod red.: S. Kowalik, J. Kwiek, B. Szychowiak, UAM, Poznañ 1989. Sheare J. B., Social acceptance of EMR adolescents in integrated programs, „American Journal of Mental Deficiency" 1974, nr 78. Stager S.F., Young R.D., Intergroup contact and social outcomesfor mainstreamed EMR adolescents, „American Journal of Mental Deficiency" 1981, nr 85. Winiarska A., Postawy dzieci 8 - 9-letnich wobec najbli¿szego otoczenia spo³ecznego, UŒ, Katowice 1991. Wowra A., Usprawnianie manualne dzieci z mózgowym pora¿eniem. Nie publikowana praca magisterska, archiwum WSP w Krakowie, Kraków 1990. Wright B. A., Psychologiczne aspekty fizycznego inwalidztwa, PWN, Warszawa 1965. Andrzej Twardowski Oddzia³ywania rodziców blokuj¹ce rozwój autonomii u dzieci upoœledzonych umys³owo Ka¿da istota ludzka posiada charakterystyczn¹ tendencjê dó~) samostanowienia, tzn. do nieulegania zewnêtrznym wp³ywom i pozo- stawania wobec nich we wzglêdnej niezale¿noœci, a tak¿e do sprawo- wania kontroli nad œrodowiskiem fizycznym i spo³ecznym. D¹¿enie do autonomii nale¿y do podstawowych motywów homo sapiens. Motyw ten sk³ania do robienia, wypróbowywania i odkrywania czegoœ same- mu. Ju¿ pod koniec pierwszego roku ¿ycia u wszystkich prawid³owo rozwijaj¹cych siê dzieci pojawia siê przemo¿na tendencja do samo- dzielnego dzia³ania i niezale¿noœci [Ch. Buhler, 1933, W. Stern za: R. Wbite, 1959]. Dzieci wol¹ wybór mniej korzystny, ale dowolny, ni¿ bardziej korzystny, ale narzucony [J. Kozielecki, 1987]. D¹¿enie do autonomii staje siê szczególnie wyraŸne w ci¹gu 2 i 3 roku ¿ycia. Wed³ug E. Eriksona [1950, 1956], jest to okres walki o autonomiê. W tym okresie nastêpuje gwa³towny rozwój zabaw manipulacyjnych; dziecko odkrywa sposoby, za poœrednictwem któ- rych mo¿e wp³ywaæ na œrodowisko przedmiotowe. W ci¹gu 3 roku ¿ycia ujawnia ono pragnienie samodzielnego wykonywania ró¿nych czynnoœci i jest niezadowolone, jeœli doros³y usi³uje mu pomóc. Przerwanie lub zak³ócenie czynnoœci jest dla niego frustruj¹ce, nato- miast jej ukoñczenie jest nagradzaj¹ce. W ci¹gu drugiego roku ¿ycia dziecko zaczyna przejawiaæ zami³owanie do regularnoœci i porz¹dku. Na przyk³ad domaga siê okreœlonych pokarmów w okreœlonym czasie, podawanych w okreœlony sposób. Uk³ada zabawki i przedmioty w okreœlonej kolejnoœci i w okreœlonych, wybranych przez siebie, 10 Spo³eczeñstwo wobec autonomii 145 miejscach. Zachowania takie s¹ wyrazem d¹¿enia dziecka do kont- rolowania otoczenia przedmiotowego tak, aby by³o ono bardziej przewidywalne i aby ³atwiej by³o nad nim sprawowaæ kontrolê. W ci¹gu 2 i 3 roku ¿ycia na skutek rozwoju umiejêtnoœci motorycznych i mowy wzrastaj¹ mo¿liwoœci dziecka w zakresie interakcji spo³ecznych. Dziecko zaczyna przeciwstawiaæ siê rodzicom