Życie pisze najbardziej oryginalne, najbardziej komiczne, a jednocześnie najbardziej dramatyczne scenariusze.
ięciowo-książkowo-tablicowoHdziWonkowo-lekcyjino-wer- balno-paisywnoHdoigmatyczno-encyklopedyczną wielowiedzą" i wzboga- cony wspomnieniami absolwentów różnych szkól, różnych długości i szerokości geograficznych państw cywilizowanych oraz różnych okresów historycznych ostatniego stulecia, daje bardzo poprawne i logiczne po- wiązanie założenia modelu esencjalisitycznej dydaktyki. Obrae drugiego modelu nie jest jednak pełny i prawdziwy. Progresywizm ujawnił i pod- kreślił jedynie jego cechy negatywne. Dziś wiemy, że bez uwzględnienia cech pozytywnych esencjalizmu, nie ima wykształcenia! Ale dwai te modele, tak diametralnie od siebie różne i w swej istocie biegunowo przeciwstawne, odznaczają się tym, że schemat jednego, jak i drugiego, przedstawić można grafdcznie jako kok> o dokładnie określonym środku. Ale koła te, prócz normalnej roli ilustracyjmej, ujawniają moment dużej wagi: oba te modele zawierają wiele założeń metafizycznych i dlatego 459 alternatywne ich traktowanie uniemożliwia sensowne stosowanie tych założeń w praktyce. Dopiero praktyka socjalistycznej szkoły i ruch peda- gogiczny przez tę praktykę spotęgowany w ostatnich kilku latach zapo- czątkowały dalszy rozwój teoria kształcenia i umożliwiły powstanie no- wegO' modelu. Praktyka szkolna lat 1959—1962 potwierdza, że eliptyczna koncepcja struktury szkolnej jest bardziej precyzyjnym i poprawnym — niż dotychczasowe — rozwiązaniem Marksowskich modeli, a nie jak są- dzili teoretycy, praktycy i politycy oświatowi, którzy nie w Keplerowskiej elipsie o dwu ogniskach, lecz w kole (bądź to Ptolemeuszowskim, bądź to Kopernikańskim) widzieli1 rozwiązanie strukturalne (a problematykę dydaktyczną łącznie z treścią nauczania — jedynie w systemie kla- sowo-lekcyjnym). W ten sposób precyzyjna, konkretna, a więc głębsza analiza naukowa modelu Marksowskiego wiskazuje, jak przezwyciężyć można antynomie dotychczasowego< kształcenia; pomaga kształtować rzeczywistość ?socjalistycznej szkoły oraz pozwala, poprzez historyczną weryfikację lepiej niż dotychczas i gruntowniej, zbadać określone wy- darzenia i procesy, przedsięwzięcia, decyzje, rozwiązania i realizacje Marksowskiej pedagogiki lat 1917—1931, 1932—-1957. Wszak z modelu uzyskanego1 drogą empiryczną i skonstruowanego metodą indukcyjną (obserwacji procesu nauczania i przemian strukturalnych w szkolnictwie, a następnie zaksjomatyzowainegO' (sformułowanego także w postaci postu- latów) wynikają pewne konsekwencje, dyrektywy, wnioskowania dla współczesnej polityki oświatowej dzisiejszej organizacji szkolnictwa i aktualnie rodzącego się ustawodawstwa szkolnego. Elipsa, jako schemat geometryczny nowego modelu struktury szkolnej, zawiera w sobie do- datnie, sprawdzone i sprawdzalne założenia zarówno modelu pajdocen- trycznego, jak i esencjailistycznegO'. Momentów pedagogicznie negatyw- nych pierwszego z nich, jak i drugiego, ten model nie zawiera. Nie jest też ich kompromisem. Ale też tym ważniejsza staje się sprawa ponownej analizy założeń modelu esencjalisitycznego, tych mianowicie, które decy- dują O' systematyczności procesu nauczania, o gruntownośei .wykształce- nia, O' stopniowaniu trudności w procesie uczenia się dzieci i młodzieży. Także więc i w tym, eliptycznym modelu naukowym dydaktyki o dwu ogniskach, chodzi o fakty, procesy i zjawiska, które dzięki uogólnieniu dotychczasowych doświadczeń, charakterystyce dotychczasowych zało- żeń i analizie porównawczej zbioru tych założeń, wyjaśniają rzeczywisty proces nauczania i uczenia się. Toteż eliptyczny model struktury szkolnej nie jest czymś dowolnym. Nie jest też subiektywną konstrukcją myślową. Jest natomiast wyższą i dalszą formą uogólnienia form i me- tod nauczania, zasad i środków nauczania, systemu czynności ucznia i nauczyciela, wreszcie organizacji szkolnictwa i ?ustawodawstwa szkol- nego. Jest więc ten model adekwatnym odtworzeniem istoty rzeczy w dialektyce procesu nauczania i reformy szkolnictwa. Model ten jest 460 T kategorią dydaktyczną powstałą podobnie jak inne znane nam modele oraz metody i zasady: w drodze indukcyjnej, eksperymentalnej, a nie apriorycznej, dedukcyjnej,, a więc w oderwaniu i niezależnie od drama- turgii procesu nauczania, konkretnie dobranego przedmiotu na konkret- nym szczeblu nauczania, w zalleżności natomiast od konkretnego: poziomu i szczebla rozwojowego ucznia !Z uwzględnieniem konkretnej struktury organizacyjnej1 szkoły