Życie pisze najbardziej oryginalne, najbardziej komiczne, a jednocześnie najbardziej dramatyczne scenariusze.
Dane zawarte w tabeli 11 wskazują, że w klasach pierwszych średnie postaw w I fazie były wyższe niż w klasach drugich, co może wskazywać na pewien związek postaw, wywołanych tzw. pierwszym wrażeniem, z wiekiem. Wiadomo z potocz 137 Tabela 11 Klasa I faza II faza Różnica Ia 0,89 1,60 0,71 Ib 1,17 1,57 0,40 IIa 0,61 0,8 ' 0,26 IIb 0,30 1,17 0,87 Objaśnienie: Różnice między średnimi istotne na poziomie 0,01=; poziomie 0,05 n~_ ~ch obserwacji, że im dzieci młodsze, tym łatwiej osoba nie znana może, oczywiście ~~~ pewnych warunkach, wywołać w nich pozytywne uczucia. Dane powyższe wskazują również, że średnia postaw emocjonalnych podniosła a_ę w fazie II we wszystkich klasach, przy czym największy przyrost wystąpił w kl. la i IIb. Jak można wyjaśnić powyższe zależności? Z teorii równowagi poznawczej F. Heidera (1958) wynika m. in. wniosek, że sv warunkach gdy osobnik B orientuje się, że A może stanowić z nim "jednostkę poznawczą", np. współpraGOwać, kontrolować, u B mogą powstać pozytywne postawy wobec A. Eksperyment przeprowadzony przez J. M. Darleya i E. Berscheida (196 potwierdził tę hipotezę. Studentki poinformowane, że będą miały jako partnerkę do dyskusji losowo wybraną dziewczynę, przejawiły wobec niej bardziej pozytywną postawę niż wobec partnerki, która nie została desygnowana do udziału w dyskusji z nimi. W podobnym eksperymencie H. Mirels i J. Mills (1968) stwierdzili również, że antycypacja współpracy wywołuje bardziej pozytywne postawy wobec osób, których charakterystyka (udostępniona osobom badanym) wyglądała negatywnie niż wobec osób, z którymi badani nie mieli się kontaktować. Antycypacja współpracy nie wpływała natomiast na oceny osób o neutralnych charakterystykach. Przedstawione wyżej wyniki badań własnych są zgodne z badaniami amerykańskich psychologów społecznych. Można więc przyjąć, że antycypacja kontaktów i współpracy wywołuje na ogół pozytywne przesunięcia w postawach emocjonalnych. W naszych badaniach, w przeciwieństwie do badań amerykańskich, w których operowano jedynie informacjami i "papierowymi" charakterystykami, v~y stąpiły odmienne czynniki, mianowicie osoba badana stykała się bezpośrednio z osobą, z którą miała współpracować. Z kolei przypatrzmy się zmianom w strukturze stosunków pod «-pł}wem dysonansu i epercepcji, jakie wystąpiły w II i III fazie eksperymentu. URZględniając kierunek zmian w obu klasach i obliczając dla zmian jednokierunkowych i dwukierunkowych średnie otrzymamy następujące dane: Wyniki zawarte w tabeli 12 wskazują, że negatywna epercepcja posiada większą siłę motywującą niż dysonans wywołany odmiennymi postawami. Negatywna epercepcja szczególnie silnie oddziałuje na składnik emocjonalny i motywacyjny (chęć kontaktu). Dysonans, jakkolwiek przyczynia się do obniżenia postaw emocjo 138 Tabela 12 Elementy struktury stosunku iiil DYsonans Epercepcja Postawy emocjonalne -0,34 -0,73 Zaufanie -i-0,24 -0,21 Ocena doświadczenia -I-0,42 -ł-0,20 Pragnienie, aby A był in- struktorem -f-0,01 -0,45 Objaśnienie: - oznacza różnokierunkowe zmiany wskaźnika w dwóch klasach (to znaczy, że np. w klasie Ib ocena doświadczenia zmalała o 0,07, w klasie IIb wzrosła o 0,47, co po odjęciu i podzieleniu przez 2 daje -ł-0,20). palnych, nie zmienia całej struktury stosunku; przeciwnie, składnik zaufania w obu klasach wykazał tendencję do podniesienia swego poziomu. Ogólnie biorąc można stwierdzić, że negatywna epercepcja silniej i rozleglej wpływa na strukturę stosunków interpersonalnych niż dysonans. Zależności te stają się zrozumiałe, jeśli uwzględni się, że epercepcja łączy się ze zjawiskami emocjonalnymi, a dysonans funkcjonuje głównie w obrębie zjawisk percepcyjno-poznawczych. Informacja instruktora o jego stosunku do klasy wytworzyła stan zagrożenia u uczniów; można przypuszczać, że informacja ta zagroziła ich potrzebie bezpieczeństwa, dodatniej samoocenie i identyfikacji z klasą. Oczywiście nie u wszystkich uczniów te parametry były identyczne, stąd też proces epercepcyjny miał zapewne różny przebieg i prowadził do różnych zmian postaw emocjonalnych. W badaniach naszych nie kontrolowaliśmy wpływu zmiennych osobowościowych, analiza zmian postaw u kilku uczniów wskazuje, że niektórzy z nich zmieniali swe postawy z +1 nawet na -2. Problem wpływu zmiennych pośredniczących na postawy emocjonalne winien stać się przedmiotem dodatkowych badań