Ryc

286. Pozycja dziecka przy wk�adaniu skarpet. Trzymaj�c r�k� na dolnej cz�ci grzbietu lub obejmuj�c udo zabezpieczamy przed wyprostem tu�owia i ko�czyn. 387 3. Dla dzieci z m�zgowym pora�eniem dzieci�cym w wieku przedszkolnym i szkolnym, kt�re pr�buj� ubiera� si� samodzielnie, proponuje si� w zale�no�ci od postaci pora�enia pozycje pokazane na rycinach 192 i 287-293. Ryc. 287. Pozycja dziecka z dobr� kontrol� g�owy, sprawnymi ko�czynami g�rnymi, lecz z brakiem r�wnowagi w pozycji siedz�cej. W le�eniu na boku �atwiej mo�e zgi�� ko�czyny dolne, a wysuwaj�c g�ow� i ko�czyny g�rne do przodu mo�e ubra� si�. Ryc. 288 Ryc. 289 Ryc. 288. Ustawiaj�c niedow�adn� ko�czyn� na skrzynce i obejmuj�c od przodu podudzie dziecko samo hamuje reakcje wyprostne i wsp�ruchy. Ryc. 289. Pozycja dziecka przy zdejmowaniu skarpet. 388 Rj/c. 290 Ryc. 291 Ryc. 290. Pozycja dziecka spastycznego podczas nak�adania but�w. Dziecko siedzi na sto�ku, �aweczce lub tapczanie, utrzymuj�c w zgi�ciu nog� ubieran�. Druga ko�czyna zgi�ta w biodrze i w kolanie oparta jest ca�� stop� o pod�og�. Ryc. 291. Pozycja dziecka przy zdejmowaniu but�w. Ryc. 292. Dwa sposoby ubierania si� przy �cianie: a - opieraj�c si� stopami o �cian� dziecko jest zdolne podnie�� biodra, a to u�atwia mu podci�gni�cie spodni. Jest to dobra pozycja dla dziecka z zespo�em pozapiramidowym; b - dziecko spastycz-ne opieraj�c si� o �cian� utrzymuje ko�czyny dolne w zgi�ciu, a tu��w w pochyleniu do przodu. Dobra pozycja przy zak�adaniu but�w. 389 - 0 Ryc. 293. Ubieranie i rozbieranie si� dziecka przy krze�le. Faza pocz�tkowa przy wk�adaniu spodni pokazana jest na rycinie 6. ODDZIA�YWANIE PSYCHOPEDAGOGICZNE NA DZIECI OD 0 DO 4 ROKU �YCIA WSPOMAGA/�CE ROZW�J ICH PROCES�W POZNAWCZYCH Oddzia�ywania psychopedagogiczne wspomagaj�ce rozw�j poznawczy dzieci z m�zgowym pora�eniem dzieci�cym s� bardzo wa�ne. Osi�gni�cie odpowiedniego poziomu w rozwoju umys�owym szczeg�lnie istotne jest dla dzieci z ci�szym uszkodzeniem analizatora ruchowego. Zaobserwowano w Sto�ecznym Centrum Rehabilitacji, �e post�p w rozwoju ruchowym nie nast�puje tak szybko, jak w funkcjach umys�owych dzieci z m�zgowym pora�eniem dzieci�cym. Ci�ko pora�one dziecko mo�e nie osi�gn�� znacznej poprawy w lokomocji lub precyzji r�k, ale przy odpowiedniej stymulacji jego funkcje umys�owe mog� rozwija� si� prawid�owo, niezale�nie od stopnia uszkodzenia aparatu ruchowego (�lenzak i Micha�owicz, 1975), co warunkuje p�niejsze podj�cie nauki szkolnej. 390 ;kowa przy �YC1A y dzieci z odpowied-a dzieci z v Sto�eczne nast�-m pora�e-lej popra-jego fun-lia uszko-ikuje p�- W pierwszym stadium rozwoju, zwanym okresem sensoryczno-motorycz-nym (Prze��cznikowa, 1973), od 0 do 2 roku �ycia, decyduj�ce znaczenie maj� spostrze�enia, dzi�ki kt�rym dziecko zdobywa odpowiednie informacje. Pierwsze oddzia�ywania na dzieci z m�zgowym pora�eniem dzieci�cym polegaj� na dostarczaniu im bod�c�w dotykowych, czuciowych, wzrokowych, s�uchowych i ruchowych. �r�d�em wielu dozna� emocjonalnych i sensorycz-nych jest dla dziecka matka. Jej oddzia�ywania na ma�e dziecko, wed�ug wskaz�wek lekarza i fizykoterapeuty, wykonywane w atmosferze spokoju i mi�o�ci, s� niezast�pionym i podstawowym elementem we wczesnym usprawnianiu. Bardzo wa�ne s� umiej�tne manipulacje cia�em dziecka przez osoby najbli�sze, dostarczaj�ce odpowiednich bod�c�w czuciowych i dotykowych, oraz zmiany w po�o�eniu i przestrzeni, tak bardzo potrzebne dzieciom z m�zgowym pora�eniem dzieci�cym z uwagi na ograniczone mo�liwo�ci samodzielnego przemieszczenia w�asnego cia�a. Cz�sto zalecan� form� stymulacji jest masa�, kt�ry sprzyja nie tylko wytworzeniu prawid�owej wi�zi emocjonalnej, lecz dostarcza r�wnie� odpowiednich bod�c�w czuciowych i dotykowych. Szczeg�lnie polecany jest masa� wed�ug techniki Shantala *. Dziecko poznaje otaczaj�cy �wiat wszystkimi zmys�ami. Je�eli potrafi chwyta� przedmioty, uzupe�nia wiadomo�ci zdobyte przez badanie sensoryczne manipulowaniem motorycznym. Im cz�ciej dziecko dany przedmiot obserwuje, dotyka, manipuluje nim, tym szybciej w rezultacie poznaje jego tre�� i znaczenie. Warunkiem tego jest odpowiedni rozw�j koordynacji wzrokowo-ruchowej rozumianej jako "zestrojenie ruch�w r�k ze spostrze�eniami dziecka" (Prze��cznikowa i Spionek, 1975). Zaburzenia koordynacji wzrokowo-ruchowej s� jednym z najcz�ciej spotykanych zaburze� u dzieci z m�zgowym pora�eniem. Przyczynami op�nienia tych funkcji mog� by� zar�wno nieprawid�owa kontrola wzrokowa, jak i zaburzone z powodu uszkodzenia analizatora ruchowego czynno�ci manipulacyjne. Upo�ledzeniu rozwoju funkcji wzrokowych wyst�puje u 50-70% dzieci z m�zgowym pora�eniem dzieci�cym (Clarke i wsp., 1971; Micha�owicz i wsp., 1975). Polegaj� one na zaburzeniach refrakcji, na ubytkach w polu widzenia oraz na o�rodkowych zaburzeniach analizy i syntezy bod�c�w wzrokowych. Konsekwencj� tego s� trudno�ci w spostrzeganiu kszta�t�w, w prawid�owym ujmowaniu stosunk�w przestrzennych, w widzeniu ca�o�ci z cz�ci. Powoduje to p�niejsze trudno�ci w pisaniu i czytaniu. Percepcja wzrokowa zapewnia prawid�owy odbi�r postrzeganych przedmiot�w, jest podstaw� koncentracji uwagi i pami�ci wzrokowej. Stymuluj�c funkcje wzrokowe dziecka z m�zgowym pora�eniem dzieci�cym w wieku niemowl�cym nale�y przesuwa� przed jego oczami, w odpowiedniej odleg�o�ci, rozmaite przedmioty. Podstawowymi zabawkami w tym okresie s� r�norodne grzechotki